CONFERÊNCIA - MARITZA MONTEIRO
UM
POUCO DA HISTÓRIA DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM PSICOLOGIA DA PUC-RIO
TRATAMENTOS
EM GRUPO NA CLÍNICA-ESCOLA DO IP/UFRJ
CONFERÊNCIA - MARITZA MONTEIRO
Na América Latina os
estudos de pós-graduação em psicologia oscilam entre o avançado
desenvolvimento em certas áreas da disciplina e o total subdesenvolvimento e
ainda ausência em outras. Certas nações deste Continente têm cursos
reconhecidos por sua eficiência e pela boa formação que oferecem a seus
formandos ao ponto de atrair alunos provenientes de outros países da região e
ainda do subcontinente do Norte e da Europa (a PUC do Santiago do Chile, por
exemplo), outras carecem deste nível de estudos ou oferecem esporádicos cursos
de pós-graduação genéricos que duram o tempo que se demora para graduar a
primeira e única turma. Mas é necessário reconhecer que isto não é um rasgo
presente unicamente em nossos países. O mesmo acontece no resto do mundo, onde
ao lado de instituições com alto grau de desenvolvimento e qualidade, podem
existir regiões e universidades de muito menor desenvolvimento.
E o baixo desenvolvimento
na educação de quarto nível costuma coincidir com a ausência ou escassez de
centros de investigação no campo disciplinar. Com efeito, parece ser uma
constante que onde não se desenvolve a investigação científica como uma prática
tão acadêmica como ligada ao desenvolvimento nacional dos países, costuma-se
encontrar um baixo e lento desenvolvimento de cursos de pós-graduação.
Essas disparidades supõem
migrações internas das regiões desprovidas para aquelas que oferecem estudos
superiores e também desde as de menor para as de maior qualidade, especialização
e prestígio. Mas também é freqüente a migração externa para reconhecidos
centros externos de produção de conhecimento. Sobre tudo nos níveis doutorais
e de pós-doutoramento. De fato, o surgimento e desenvolvimento tanto de muitos
centros de investigação como de cursos de pós-graduação pode ter sua origem
neste segundo tipo de migração, que pode dar lugar a iniciativas promovidas
por indivíduos, ao invés de em políticas de educação superior programadas
pelo Estado ou por instituições acadêmicas específicas. De fato, uma combinação
de ambas as fontes é freqüente.
O intercâmbio com centros
de estudos de pós-graduação e de investigação de outros países tanto de
docentes e investigadores, como de estudantes, é desejável e enriquecedor,
pois permite o que às vezes se qualificou de “fertilização cruzada”. Quer
dizer, coloca às pessoas, tão receptoras de conhecimentos, como comunicadoras
deles, diante de situações distintas que estimulam a problematização e a
formulação de hipóteses, como também a geração de novas vias para o estudo
dos problemas já expostos ou de outros novos. E além disso, ampliam o
horizonte cognitivo e geram novas experiências. Em tal sentido, o contato
interinstitucional deveria ser uma possibilidade ao alcance não só dos
investigadores, mas também também dos estudantes de pós-graduação.
Este tipo de intercâmbio
é caro se se trata de enviar os estudantes fora, até por períodos curtos, mas
é possível reduzir o impacto econômico se se criarem programas de professores
visitantes dentro do marco de convênios interuniversitarios; segundo os quais
professores especialistas se transferem por períodos variáveis, que podem ser
tão curtos como duas semanas e tão compridos como um semestre e até um ano.
Estas visitas têm a vantagem de que favorecem a todos os estudantes de um ou
mas cursos de pós-graduação, e inclusive de várias universidades no país
receptor.
Quanto à mobilização de
estudantes, ela se facilita igualmente nos casos nos quais há convênios
interuniversitarios, pois em tais casos o país ou região que envia provê
passagens e gastos de manutenção e a região ou país receptores podem prover
alojamento e a inserção do estudante não só em um curso de pós-graduação
equivalente ao que cursa em seu país de origem, mas também além em um centro
de investigação onde pode trabalhar com investigadores ou com equipes de
investigação altamente especializados, o qual pode lhe dar uma valiosa experiência
e avançar sua própria investigação de tese. Na América Latina não dispomos
de programas de rotação de estudantes universitários, tanto no nível de
graduação como no de pós-graduação, como os que criou a União Européia e
que permitiram compartilhar recursos docentes e de investigação, de uma vez
que ampliam o horizonte cultural dos beneficiários. E a prática das chamadas
bolsas sandwiche, com as quais os estudantes de Doutorado podem fazer até um
ano de estudos e de investigação em uma instituição acadêmica de outro país,
mediante convênio previamente estabelecido, é uma exceção e não uma regra.
A causa principal da raridade de tais convênios reside nas dificuldades econômicas
que afligem à maioria das Universidades latino-americanas; a qual a sua vez
deriva da miopia dos governos da região que privilegia quase qualquer outro
gasto público, com deterioração da educação. Ou da hipermetropia de alguns
desses governos, que lhes leva novamente a privilegiar gastos destinados ao
suposto lucro de modelos fomentados externamente, negando no presente a
possibilidade de desenvolvimento educativo da população, que é fundamental
para toda transformação democrática.
A idéia de um programa
continental de rotação de docentes e estudantes poderia ser viável na América
Latina iniciando-se como um programa piloto no nível das pós-graduações
vinculadas à formação de investigadores e de geração de conhecimentos como
produto da investigação científica.. Isto é, Mestrados e Doutorados. O vínculo
que poderia permitir a rotação de estudantes poderia ser a existência de
linhas de investigação compartilhadas. Quer dizer, o centro motivador do
deslocamento seria a produção de conhecimento e não a mera obtenção de um título.
Em minha experiência como docente de pós-graduação nos seguintes países
latino-americanos: Argentina, Brasil, Colômbia, Chile, Porto Rico e Uruguai,
encontrei que em áreas tais como a psicologia social, a psicologia política, a
psicologia comunitária, a psicologia da saúde ou sanitária, a psicologia
escolar e educativa, a psicologia ambiental e a psicologia clínica, há uma
multiplicidade de linhas de investigação concorrentes. O mesmo ocorre com os
estudos centrados em aspectos organizacionais enfocados de uma perspectiva sistêmica.
Do mesmo modo, os estudos sobre aspectos ontológicos e epistemológicos da
psicologia; sobre identidades sociais; sobre ideologia; sobre análise de
discurso político: sobre lideranças (políticas, empresariais, comunitários,
grupais em geral); sobre organização e desenvolvimento comunitário; sobre
aspectos urbanos e do meio ambiente, entre muitos outros, floresceram
paralelamente em nossa a América. Estabelecer vínculos docentes e estudiantis
entre os centros de investigação onde eles se levam a cabo, quase sempre
estreitamente ligados ou próximos às pós-graduações, fortaleceria essas
investigações e enriqueceria a essas pós-graduações.
Mas
além disso seria uma fonte de assessores e de orientadores de tese que
beneficiaria países onde ainda não se desenvolveram sistemas de pós-graduação
permanentes e sólidos; permitindo incorporar-se a tais convênios e abrindo um
campo para a atualização de conhecimentos e para a formação de
investigadores que poderiam desenvolver simultaneamente investigação e pós-graduação
em seus países. Em tais casos se poderia fazer com que organismos
internacionais pan-americanos custeassem um número de bolsas que beneficiassem
aos países com menor desenvolvimento no campo da investigação e dos estudos
de pós-graduação; fortalecendo ao mesmo tempo os sistemas de geração e
transmissão de conhecimento nos países receptores. Para isso caberia gerar um
sistema de fomento e assessoramento que poderia auspiciar a geração de pós-graduações
nas áreas mas desprovidas delas a partir dos seguintes objetivos que enlaçam
os estudos de pós-graduaçãos à investigação:
· Melhorar
e atualizar o conhecimento dos profissionais formados das Escolas ou Faculdades
de Psicologia.
· Contribuir
à formação de novos recursos acadêmicos e de investigadores especializados.
· Contribuir
à produção de novos conhecimentos e de novos modos de conhecer, ao fortalecer
a investigação psicológica e gerar centros de reflexão e produção de saber
psicológico que responda às necessidades de cada país.
Estes
três objetivos podem e devem estar interconectados, pois se o segundo e o
terceiro se levam a cabo, o primeiro se verá beneficiado por eles, já que ao
haver melhores docentes e mais e melhores investigadores, produzirá-se
conhecimento que responda aos problemas da sociedade, haverá mais oportunidades
de manter em dia a informação científica dirigida, tanto a que se produz no
país como a que se dirige serão não só transmitidas e divulgadas, mas sim o
serão de maneira mas didática e eficiente. Entretanto, não sempre esses
objetivos se alcançam a plenitude, pois contra eles conspiram alguns fatores,
tais como:
· A criação
cuidadosa de cursos de pós-graduação em função de circunstâncias
transitivas, de interesses individuais ou de objetivos afastados das circunstâncias
socioculturales e do grau de formação e necessidades da população
profissional que deveria cursá-los.
· A
debilidade de muitos cursos, expressa na impossibilidade de receber uma nova
turma a cada ano, devido à carência de docentes suficientes ou à falta de
demanda. Incapacidade de abri-los em outros casos devido à escassez de recursos
materiais e financeiros.
· A baixa
capacidade de resposta quanto ao conteúdo essencial dos cursos de pós-graduação
que se oferecem, por falta de pertinência social ou científica.
·
A dificuldade para ter um corpo docente integrado por pessoas com a
adequada formação de quarto nível, ou porque não necessariamente quem a
forma estão capacitadas para a docencia.
·
A dificuldade para recrutar e conservar às pessoas com a formação
adequada devido às condições pouco atrativas de salário e de trabalho.
·
Falta de correspondência entre a temática e objetivos dos cursos de pós-graduação
e as demandas que requer o grau de desenvolvimento social do país e as
necessidades de sua população; o qual em muitos casos pode estar relacionado
com a formação recebida em âmbitos alheios à realidade dos países
latino-americanos, que formam a quão profissionais para obter graus de quarto nível,
migram para eles sem ter desenvolvido ainda com claridade uma razão para fazê-la,
mais à frente do desejo de obter um título de prestígio. Tais pessoas
retornam sabendo muito de algo importante para um centro de saber externo e se
convertem em repetidores de dito saber, mais que em geradores de saber
relacionado com os problemas de seus países.
Isto levou a que o início
da formação de estudos de pós-graduação em psicologia em alguns países
latino-americanos tenha sido irregular. Quer dizer, que houve abertura de cursos
genéricos, derivada em primeiro lugar da necessidade de melhorar o status acadêmico
dos docentes universitários, e muito menos pela necessidade de produzir
conhecimento mediante o auspício da investigação científica e a formação
de investigadores. Também houve casos de “falsos Isto arranques significa que
surgem cursos de pós-graduação com uma ou duas turmas, que produzem alguns
Mestres ou Doutores e que logo adoecem chegando a desaparecer. As causas podem
residir no que foi anteriormente exposto ou na baixa demanda subseqüente, que não
permite custear a manutenção do Curso e que de fato o torna desnecessário. Além
disso, a estrutura do currículo pode ser um fator fundamental nesse fenômeno.
Pós-graduações mal estruturadas, com ênfase teórica e sem atualização prática,
ou viceversa, com prática sem reflexão teórica; com disciplinas desconexas
que não preparam para a elaboração do trabalho de tese, usualmente têm um número
baixo de formandos.
A geração na América
Latina de um sistema internacional de pós-graduação que desenvolva uma rede
de estudos de quarto nível conectada a centros de investigação com bom nível
de desenvolvimento, onde se estejam gerando e divulgando conhecimentos específicos
poderia levar a uma transformação educativa em nossa parte do continente que
de uma vez que melhore e desenvolva ambas as áreas (pós-graduação e
investigação) nos diferentes países da região; contribua para a diversidade
e a sistematização, para a produção de conhecimentos úteis para a região.
A
situação ideal para os estudos de pós-graduação parece ser uma combinação
de fatores sociais, institucionais e individuais. Isto é, disposição e condições
das instâncias nacionais, das instituições acadêmicas e de pessoas
capacitadas e motivadas, para gerar um sistema de pós-graduação que atenda
aos seguintes níveis de complexidade:
· Atualização
do conhecimento. Quer dizer cursos que permitam informar aos profissionais
formados dos avanços em aspectos muito específicos de sua disciplina.
·
Especialização
profissional em áreas particulares de uma disciplina, de tal maneira que haja
profissionais altamente capacitados em campos específicos do conhecimento ou em
aspectos necessários para a solução de problemas sociais ou psicológicos em
uma região ou em um país, mediante a aplicação de conhecimentos qualificados
e a geração de técnicas ad hoc.
· Formação
de investigadores que possam gerar novo conhecimento que produza soluções aos
problemas da região ou do país; que responda a interrogantes científicas e
que gere novas perguntas, submetendo a crítica o conhecimento existente a fim
de corrigi-lo e fazê-lo cada vez mais socialmente pertinente.
Ainda
no pressuposto de que os anteriores requisitos se cumpram, é necessário saber
que na América Latina, como em outros lugares do mundo, é difícil manter as
condições ótimas para o funcionamento de cursos de pós-graduação que
transmitam conhecimentos de alta qualidade e nos quais se gere novo
conhecimento. Essas condições são:
1.
A existência de uma política de pós-graduação de caráter nacional,
que permita criar e sustentar um sistema nacional de pós-graduação, coerente
quanto a sua razão social e científica.
2.
Existência de um sistema inter institucional de pós-graduação,
coerente com os esboços do sistema nacional, que seja gerenciado eficientemente
e que promova o desenvolvimento e manutenção dos cursos que o integram e a
produção e divulgação de conhecimento.
3.
Prover os recursos financeiros e administrativos básicos para a manutenção
destes cursos.
4. Existência de um corpo docente bem formado
que possa atender às necessidades de cada curso de pós-graduação e que
esteja composto por pessoas com experiência em investigação científica,
cujos produtos estejam publicados e possam ser estudados, consultados e
discutidos pelos estudantes.
5.
Existência de um Centro de Informação e Documentação em cada sistema
de pós-graduação intrainstitucional, onde os estudantes contem com acesso a
informação atualizada de alto nível.
6.
Existência de uma estrutura física adequada quanto a salas-de-aula,
laboratórios (se for o caso) e espaço para discussão.
7.
Correspondência entre estudos de pós-graduação e de graduação
quanto às áreas de conhecimento que desenvolvem, de tal maneira que se garanta
a demanda de ditos cursos e tenha sentido sua abertura, e que além disso dê
aos estudantes as bases teóricas e metodológicas da disciplina que lhes
permitam logo realizar um trabalho mais avançado, mais complexo, mais profundo
e produzir novo conhecimento.
É necessário ter em
conta que a relação entre investigação e estudos de pós-graduação varia
segundo o tipo de pós-graduação que se queira e se possa desenvolver em um país
ou em uma região. Assim, cursos de atualização dos conhecimentos recebidos
nos cursos de graduação (Licenciaturas em alguns lugares da América), não
supõem a inclusão de investigação. Usualmente são avaliados mediante exames
ou a apresentação de trabalhos monográficos, ou a elaboração de uma revisão
bibliográfica da produção havida em relação com algum conceito, algum
processo psicológico ou alguma teoria; quer dizer, o que se está acostumado a
chamar nos países anglo-saxões “state of the art”; artigos sobre o estado
da disciplina em relação ao tema tratado, para o momento em que se realiza
dito trabalho.
Muitos
estudos de pós-graduação em nossa a América são iniciados com a criação
deste tipo de cursos, pois embora o conhecimento difundido pode ser de alta
qualidade, são menos exigentes no sentido de que não requerem laboratórios,
ou o tempo e recursos que são necessários para desenvolver investigações. Os
títulos outorgados são variados e possivelmente o aspecto comum a todos é a
denominação genérica de pós-graduação, que pode ou não incluir a palavra
especialização, assinalando a seguir a área da psicologia predominante nos
conhecimentos transmitidos. Este tipo de pós-graduação não está dirigido à
produção de novos conhecimento; não capacita para investigar em nenhuma
tarefa que ultrapasse a busca de fontes e a investigação de documentos. Seu
objetivo é pôr em dia aos profissionais em alguma área particular da
psicologia e cumprem a função social e acadêmica de transmitir conhecimentos.
Para obter uma relação
produtiva e enriquecedora do saber entre estudos de pós-graduação e investigação
é necessário então contar com cursos de pós-graduação que de uma vez que
aprofundam no conhecimento de temas específicos, produzam investigação sobre
os mesmos. Tal trabalho tem ao menos dois graus nos estudos de quarto nível na
América Latina: os cursos de Especialização com orientação para o
desenvolvimento de novas formas de aplicação e o desenvolvimento técnico e,
os cursos de Mestrado e de Doutorado. Os primeiros estão centrados em um objeto
específico de conhecimento e na aplicação e desenvolvimento de técnicas e
procedimentos para a solução de problemas para o fomento de bem-estar psicológico.
A formação que dão pretende transformar profissionais genéricos em
profissionais específicos, capazes de desenvolver técnicas renovadoras e úteis
no exercício especializado da psicologia. Em tal sentido, os especialistas
devem ser capazes de abordar metodologicamente a solução de problemas; o que
também se torna necessário para construir, aplicar e avaliar técnicas.
Em alguns países o início
da educação de quarto nível se baseia na combinação de cursos de Extensão
ou Atualização com cursos de Especialização e essa combinação é o que se
está acostumado a chamar genericamente, Pós-graduação em Psicologia.
A relação de uma vez
mais estreita e mais ampla entre pós-graduação e investigação se obtém nos
cursos de Mestrado e de Doutorado. É mais estreita porque neles o trabalho de
investigação deve ser inerente aos estudos que se realizam. E é mais ampla
porque os modos de investigar se multiplicam já sua vez fortalecem e
desenvolvem os existentes, de uma vez que podem gerar novos métodos e técnicas.
Pode dizer-se que a formação de investigadores se inicia nestas duas instâncias
do pós-graduação, embora naquelas Instituições de Educação Superior onde
existe a tesinha ou tese de Licenciatura para obter o título profissional, ela
constitui em muitos casos a primeira experiência de investigação para os
estudantes, que também para muitos deles e elas está acostumadas ser a única
e última; mas que em honrosos casos pode gerar o interesse por uma carreira
científica. A fugacidade dessa experiência faz que para a maior parte das
pessoas sejam os Mestrados o primeiro momento de capacitação para a investigação
sistemática e científica, se é que não se recebeu instrução prática ao
trabalhar em centros de investigação, os quais a sua vez revistam exigir o
Mestrado e o Doutorado como condição sine qua non para avançar nos mesmos, ou
para ingressar neles
Em alguns países da América
Latina se centra nas Mestrados o peso da capacitação metodológica para a
investigação e em uma boa parte deles se condiciona o ingresso aos Doutorados
ao ter obtido o título do Mestre. Mas esta não é uma norma generalizada. É
mais freqüente que não haja essa relação de formação em investigação prévia
e que os Doutorados aceitem profissionais sem nenhum tipo de pós-graduação prévia
e inclusive sem experiência em investigação. Em tais casos os programas
doutorais deveriam ver-se obrigados a introduzir disciplinas metodológicas a
fim de suprir a formação da qual carecem os doutorandos.
Quando no sistema de pós-graduação
gerado pela instituição se estabelece a necessidade de ter o grau do Mestre
como requisito prévio ao Doutorado, os programas de Mestrado deveriam enfatizar
os aspectos metodológicos que capacitarão os alunos a levar a cabo uma
investigação sistemática para realizar sua tese. Em tais casos, o Doutorado só
receberá a aquelas pessoas que só tenham sorte formação, embora tal
normatização em muitos casos é complementada pela possibilidade de receber a
pessoas que tenham levado a cabo investigações científicas durante um certo número
de anos, demonstrado pelo número de publicações e relatórios técnicos
derivados das mesmas.
Sobre este ponto é necessário
dizer que embora por uma parte, em muitos países latino-americanos os estudos
de pós-graduação começaram como parte da iniciativa de centros acadêmicos;
por outra, surgiram como uma política de Estado lhe tenda a capacitar cada vez
mais aos docentes e profissionais do país, também se produziu em países como
o Brasil, Chile, México, Porto Rico e Venezuela movimentos
institucionalizadores do ensino de pós-graduação e do fomento da investigação
no campo da psicologia que conduziram à geração de sistemas de estudos de pós-graduação
intrainstitucionales e interinstituciones acadêmicas. Isto é: por uma parte as
instituições estatais encarregadas da educação geraram organismos
encarregados de regular, definir de maneira geral os diferentes tipos de pós-graduação
que se deseja fomentar, e fiscalizar as condições básicas para o
funcionamento dos pós-graduaçãos. E a sua vez, as principais instituições
acadêmicas desses países que oferecem ditos estudos geraram sistemas de pós-graduação
que de uma vez que seguem os esboços gerais oficiais, complementam-nos com
regulamentos internos que obedecem a uma lógica na qual os objetivos do ensino
oferecido por cada nível de pós-graduação tendem a complementar-se, lhe
dando coerência a ditos estudos.
Nos países com sistemas
de pós-graduação, estes estudos seguem duas tendências básicas: 1) pós-graduaçãos
com programas “fechados”, quer dizer aqueles que respondem a um planejamento
na qual as disciplinas dos pensa de estudo estão predeterminadas, embora se
introduz um certo número de créditos para as chamadas disciplinas optativas e
eletivas, o qual flexibiliza o plano de estudos e permite que os estudantes
possam tomar algumas que estão mais perto de seu tema de estudo. Tema este que
para as Mestrados e os Doutorados se está acostumado a centrar na investigação
de tese ou na área problemática que conduzirá a dita investigação. Neste
tipo de programa se trata de guiar aos estudantes para a formulação de
problemas de investigação dentro de certas linhas igualmente pre-determinadas,
existentes em ditos cursos. E se não houver tais linhas, procura-se obter,
mediante atividades dirigidas, que os estudantes formulem seus problemas e
projetos de investigação de tese o mais breve possível (inclusive se dão
prazos dentro dos quais tal coisa deve ocorrer).
2)
pós-graduações individualizadas nas quais tudo gira em torno da investigação
do ou a lhe cursem e embora existe um plano básico para esses estudos, só
estabelece previamente os tipos de atividade que devem realizar-se, e o número
de cada uma delas, assim como o número de unidades acadêmicas (créditos) que
lhes corresponderá e que deverão ser cursados por todo aspirante a obter o
grau correspondente.
A adoção de um ou outro
modelo está influenciada por fatores culturais e econômicos. Os pós-graduaçãos
de pensum “fechado”, com disciplinas preestabelecidas (que podem estar muito
bem pensadas e ser excelentes) são mais fáceis de administrar e permitem
conseguir com mas facilidade tutores ou diretores de tese e portanto, na medida
em que oferecem um plano pre-estabelecido, liberam o estudante das decisões e
diminuem suas responsabilidades. E em tal sentido permitem também ter coortes
de majores dimensione e receber mais ganhos. Os pós-graduaçãos de tipo
tutorial exigem, como seu nome o indica, uma maior atenção ao estudante, uma
relação mais estreita entre eles e seus tutores, com uma carga maior para
ambos e pela mesma razão, menor possibilidade de atender a mas estudantes. De
uma vez isto se compensa com o compromisso, atividade e responsabilidade dos
cursantes; assim como com a possibilidade para eles de gerar novas linhas de
investigação.
A integração de cursos
dentro de um sistema de pós-graduação como estratégia de fortalecimento do
sistema de pós-graduação intra e interinstitucional, pode ser um recurso útil
que permite somar recursos e economizar esforços, embora traz consigo alguns
perigos que podem debilitar ao mesmo sistema que queriam ajudar. Pode ser uma
estratégia eficaz e acessível para enfrentar as crises financeiras que cada
certo tempo afligem às Universidades Públicas (Nacionais ou federais,
estaduais), não só em nossos países mas também também em países altamente
industrializados. A bonança financeira das Universidades públicas depende dos
avatares da economia e da política; dos objetivos dessa política, de sua
concepção da educação e de sua relação com o desenvolvimento em um país.
No caso latino-americano, a penúria administrativa foi mas bem crônica, e nos
tempos da cólera que vivemos em muitos dos países da região, tornou-se agudo
e ameaça seriamente ao quarto nível.
No que consiste a integração?
Em todo sistema de pós-graduação intrainstitucional é possível encontrar
que entre os diversos cursos que formam parte do mesmo, há pontos de coincidência.
Isto é bastante freqüente quanto aos aspectos metodológicos que são
requisitos básicos das Mestrados e de algumas Especializações. Nessas áreas
coincidentes bem podem ser compartilhada o ensino.
Contribuições
e Idéias para a integração
1.
Oferta de seminários ou disciplinas que poderiam ser dados pelos
doutorandos nos cursos de Mestrado e de Especialização, obtendo créditos acadêmicos
por cada tarefa, na medida em que ela se derive ou relacione com sua investigação
de tese.
Estas disciplinas devem referir-se à temática dos projetos de tese que os
doutorandos estão desenvolvendo, mas se se geram linhas de investigação
compartilhadas entre todos os níveis de pós-graduação (Doutorados,
Mestrados, Especializações, cursos de Atualização de conhecimentos),
poderia-se orientar aos doutorandos, para que essas disciplinas se ajustem tanto
aos requisitos do doutorado como aos requerimentos desses cursos.
2.
Linhas de investigação que possam ser compartilhadas pelos cursos de pós-graduação(em
seus diversos níveis) e os centros de investigação da Unidade Acadêmica de
Psicologia da Instituição ou das Instituições de uma mesma região ou país. trataria-se neste caso de
gerar redes de investigação que beneficiariam a todos os participantes,
estimulariam a geração, divulgação e aplicação de conhecimento nesses
campos e poderiam inclusive aumentar o número dos possíveis tutores ou
assessores para as tese de terceiro nível (graduação ou licenciatura) ou de
quarto nível (pós-graduação), assim como para os trabalhos especiais de grau
(Especialização). Poderia-se inclusive pensar que os doutorandos fossem
assessores de tese de Mestrado ou trabalhos do especialização que se levassem
a cabo na mesma linha de investigação de seu projeto de tese, e que essa
atividade de assessoramento pudesse ser considerada dentro do programa doutoral.
dentro
da idéia da integração e de uma vez pensando em um sistema conjunto de
investigação e estudos de pós-graduação, poderia desenhar-se programas de pós-graduação
nos quais os cursantes poderiam fazer práticas de investigação ou desenvolver
suas investigações de tese nos centros de investigação já estabelecidos nas
Universidades ou em Centros de investigação especializados segundo o
desenvolvimento empresarial ou industrial de cada país, fortalecendo assim as
linhas de investigação existentes ou desenvolvendo outras novas; já que débito
também propiciá-la geração de novos campos.
A idéia de unir estudos
de pós-graduação e investigação deveria responder a uma visão do sentido
que pode ter uma formação altamente qualificada em um país. Para isso seria
necessário que nos cursos de graduação (licenciaturas, cursos de
profissionalização) seria conveniente e ainda necessário, que houvesse uma
orientação sobre as possibilidades de pós-graduação, de investigação e as
áreas mas necessitadas de profissionais e de investigação. Quando os
estudantes de cursos de pós-graduação têm claro um problema de investigação,
não só quanto a que, como e onde investigar, a não ser quanto ao porquê e o
para quanta sorte tarefa, não só têm mais probabilidades de realizar com éxito
esses cursos, mas também além disso saberão bem onde inserir seus
conhecimentos para que sejam socialmente úteis e pessoalmente satisfatórios.
Possivelmente este aspecto pareça utópico, mas as deveríamos ver as utopias
como metodologias para a ação de transformar ao mundo em que vivemos. O
estudante que sabe o que quer, de onde vem e aonde vai e por que vai ali
provavelmente faça um trabalho de investigação mais útil a seu lugar de
origem e terá menos possibilidade de cair nas visões alocêntricas que
convertem a muitos graduados em cursos de pós-graduação de prestigiosas
universidades da Europa ou dos EUA, em repetidores do evangelho teórico de
algum grande professor europeu ou americano, convertendo-se em missionários
propagadores e fiéis observantes da palavra quase-divina do professor. E
esquecerão sua voz e as vozes de seu país. Se queremos desenvolver uma ciência
própria, será necessário que essa união entre investigação e estudos de pós-graduação,
que gera um espaço único para a criação, responda a problemas próprios das
sociedades em que vivemos. Que olhe ao que se faz além de nossas fronteiras,
mas que tanto para as respostas como para as perguntas que se faça em relação
com o externo e com o interno, haja um olho crítico, um ouvido atento, uma pele
sensível, um cérebro acordado e um coração apaixonado pela tarefa de
construir o mundo em que vivemos e que vive dentro de nós.
Maritza Montero
UM POUCO DA HISTÓRIA DO
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM PSICOLOGIA DA PUC-RIO
Foi em março de 1966 que o Departamento de Psicologia da PUC-Rio implantou o primeiro Curso de Mestrado em Psicologia do país, sob a Coordenação do Pe. Antonius Benko. A primeira dissertação de mestrado foi defendida, dois anos depois, em 1968, sob a orientação do professor Carlos Paes de Barros. Este curto prazo da defesa da primeira dissertação (dois anos e meio), foi à época, uma exceção. Nos primeiros anos de funcionamento da pós-graduação em Psicologia, na PUC-Rio, assim como nos cursos mais tradicionais, implantados no início da década de 70, como o da USP Experimental e o da USP Escolar e Desenvolvimento (1970), do ISOP da FGV (1971), o de Social da PUC-SP, o da PUCCAMP e o da PUC-RS (1972), os prazos oficiais para a conclusão dos Cursos de Mestrado eram muito mais longos do que os atuais; isto porque algumas destas instituições, em seus regulamentos internos, ou não fixavam prazos ou estabeleciam prazos muito dilatados para as defesas das dissertações.
Em 1972, quando apenas seis Cursos de Mestrado em Psicologia estavam sendo oferecidos no país, o Curso da PUC-Rio foi o primeiro a ser credenciado pelo Conselho Federal de Educação; tendo sido recredenciado em 1979, 1985 e em 1990. O Curso de Doutorado só foi implantado em 1985, sob minha coordenação. Poderíamos nos perguntar por que o primeiro Programa a implantar o Mestrado no país demorou quase vinte anos para implantar o Doutorado, quando não foi assim em outros Cursos implantados nos anos seguintes. Por exemplo, os dois Programas da USP, de Psicologia Experimental e de Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano, que iniciaram o Mestrado em 1970, implantaram o Doutorado em 1974.
Mas vamos voltar à história da Pós-graduação em Psicologia da PUC-Rio para tentarmos compreender um pouco o que se passou no Programa. Desde a sua criação, em 1966, até o ano de 1978 o Mestrado, que já tinha sido em vários momentos considerado centro de excelência, era oferecido em duas áreas de concentração: Psicologia Aplicada à Clínica e Psicologia Experimental. Recomendava-se que a Dissertação fosse de natureza empírica, mas a partir de 1970, com a contratação de um competente grupo de teóricos da Psicologia e da Psicanálise, dentre eles a professora Circe Navarro Vital Brasil e o professor Luiz Alfredo Garcia Rosa, isto foi objeto de longos debates, e a área de Psicologia Experimental passou a ser denominada de Teórico-Experimental e muitas dissertações de natureza teórica passaram a ser defendidas.
Em 1978, apesar de o corpo docente estar constituído por professores altamente qualificados de diferentes áreas – dentre eles, os professores Aroldo Rodrigues, Psicologia Social; Carlos Paes e Barros, Psicanálise; Charles Esberard, Psicofisiologia; Ângela Biaggio, Psicologia do Desenvolvimento; Monique Augras, Psicodiagnóstico; Circe Navarro Vital Brazil, Metodologia Científica - o processo de recredenciamento do Mestrado, considerou o corpo docente limitado, em número, para duas áreas de concentração. Como as áreas de especialização dos docentes eram diversas, e não havia uma concentração em nenhuma delas, neste momento - em que eu me encontrava na Direção do Departamento e o professor Aroldo Rodrigues na Coordenação de Pós-graduação – o Programa optou por um Mestrado em uma única área, que foi então denominada de Processos Motivacionais. A escolha desta área, excessivamente ampla, refletiu, assim, a constituição do corpo docente da época. Visto que, já na sua origem, esta área parecia apresentar problemas, decidiu-se proceder a uma reavaliação da mesma. Considerávamos que a delimitação de uma única área de concentração deveria refletir uma real articulação e não apenas se constituir numa solução artificial. Tornava-se necessária então uma delimitação de objetivos mais específicos e uma concentração de recursos humanos para a consecução de tais objetivos.
Ao longo dos anos de 1980 e 1981, uma Comissão Especial discutiu as reformulações necessárias e apresentou uma proposta, que foi aprovada pelo Programa e pelas instâncias internas da PUC-Rio, com área de concentração em Psicologia Clínica, implantada no ano seguinte. Enquanto discutia a necessidade de reformulação, o Programa ampliou seu corpo docente, concentrando as contratações na área de Clínica. A definição da área de concentração em Psicologia Clínica fundamentou-se, sobretudo, em quatro importantes considerações: 1) o papel de liderança exercido pelo Departamento de Psicologia da PUC-Rio em relação à tradição da Clínica no Rio de Janeiro; 2) a demanda dos candidatos (um levantamento realizado a partir dos requerimentos dos candidatos ao Mestrado nos anos de 1979/80/81, indicou que 90% deles buscavam a área de Clínica; 3) a inexistência, à época, desta área de concentração em outros Mestrados do Grande Rio; e 4) a então constituição do corpo docente (a partir de 1979, na medida em que alguns professores de diferentes áreas se desligaram do Programa, as novas contratações foram concentradas na área de Clínica).
Em 1982, quando o professor Bernard Rangé dirigia o Departamento de Psicologia, e eu coordenava a Pós-graduação, a reformulação da área de concentração em Psicologia Clínica, foi implantada com três linhas de pesquisa ( Teoria e Prática Psicanalítica, Linguagem e Construção do Sujeito e Práticas Institucionais e Desenvolvimento Humano). Tal reformulação levou o Curso a recuperar sua excelência e a ser avaliado com conceito A pela CAPES, em 1984. O Programa estava assim pronto para propor o nível de Doutorado, que foi aprovado neste mesmo ano e iniciado em 1985.
Nos 8 anos que se seguiram, o Programa de Psicologia Clínica da PUC-Rio manteve o conceito A na CAPES, todavia nas avaliações de 92/93 e 94/95 o conceito caiu para B, tendo em vista os prazos longos de conclusão dos Cursos, sobretudo do Curso de Doutorado, e a queda na produção bibliográfica do corpo docente. No início do ano de 1996, recebi da Diretora do Departamento, professora Maria Euchares Mota e dos colegas do Programa insistentes solicitações para que assumisse, mais uma vez, o cargo de Coordenadora de Pós-graduação e Pesquisa. Havia nestas solicitações dos colegas a esperança de que pudéssemos recuperar a tradição de excelência, perdida nas duas avaliações anteriores. Aceitei o desafio, passando a discutir com os professores a grande importância da produção docente e da produção discente no processo de recuperação da excelência do Programa. Discutimos uma proposta de reformulação dos Cursos de Mestrado e Doutorado visando, sobretudo, à redução dos prazos de defesa das dissertações e teses, e à articulação das disciplinas às quatro linhas de pesquisa agora propostas: Teoria e Prática Psicanalítica; Linguagem e Construção da Subjetividade; Instituições, Práticas Sociais e Culturais; e Família e Casal: Estudos Psicossociais e Psicoterapia. Com o trabalho conjunto de professores e alunos, reduzimos os prazos de defesa de dissertações e de teses e aumentamos a produção qualificada docente e discente, recuperando assim a nota 5 na avaliação da CAPES no biênio 96/97.
Entretanto, no triênio seguinte (98/99/2000), o Programa aumentou o prazo médio de defesas, sobretudo, das teses de Doutorado e teve a produção docente reduzida, tendo sido ressaltado pela CAPES que uma das linhas de pesquisa apresentava produção bibliográfica muito baixa. Em 2001, a Diretora do Departamento, professora Ana Maria Rudge e os colegas da Pós-graduação, insistiram para que eu aceitasse a Coordenação, mais uma vez, com o objetivo de recuperar o papel de liderança que o Programa de Psicologia Clínica da PUC-Rio, por tantos anos, exerceu no cenário nacional da Pós-graduação. E pela terceira vez, , aceitei o desafio. Discutimos nas reuniões do corpo docente a necessidade de implantarmos no Programa o procedimento de credenciamento para orientação na Pós-graduação, o que foi aprovado pelo conjunto dos professores que elegeram uma Comissão de Credenciamento composta por quatro docentes (dois professores associados e dois professores titulares). Como resultado deste trabalho, no final de 2001, os professores que não apresentaram produção considerada mínima pela referida Comissão não foram credenciados para orientar na pós-graduação, não tendo recebido, assim, alunos novos. Como conseqüência do credenciamento, uma das linhas de pesquisa – Instituições, Práticas Sociais e Culturais - foi desativada, passando apenas a concluir os projetos e orientações já em andamento.
No momento, o corpo docente do Programa de Psicologia Clínica da PUC-Rio é constituído por 12 professores vinculados (11 deles no NRD6), uma Bolsista PRODOC/CAPES e uma bolsista Recém-Doutora/FAPERJ. A proposta geral do Mestrado e do Doutorado caracteriza-se pelo estudo das teorias e práticas próprias do campo da Psicologia Clínica, pela investigação, no contexto sócio-cultural, das questões a ela relacionadas, e pelo exame crítico destas mesmas teorias e práticas com vistas à sua renovação.
Encontram-se matriculados no Programa um total de 82 alunos, 43 doutorandos e 39 mestrandos. Desde a implantação do Mestrado em 1966 e do Doutorado em 1985, já foram defendidas 556 Dissertações e 85 Teses. Grande número dos egressos atuam em ensino e pesquisa, em Cursos de Graduação e Pós-graduação de universidades públicas e privadas, algumas das quais entre as mais conceituadas do país.
É importante ressaltar que, apesar de a PUC-Rio ser uma instituição privada, nenhum aluno, dos Cursos de Mestrado e de Doutorado em Psicologia Clínica, paga mensalidade. Todos são bolsistas. Aqueles que não possuem bolsa da CAPES ou do CNPq são contemplados com uma bolsa da Vice-Reitoria Acadêmica, com isenção total de pagamento. O Programa conta com um total de 28 bolsas de Mestrado ( 22 da CAPES e 6 do CNPq ) e 23 bolsas de Doutorado ( 13 da CAPES e 10 do CNPq ). Portanto, 11 mestrandos e 20 doutorandos, que não possuem bolsa das agências, são bolsistas da Vice-Reitoria Acadêmica. A única situação em que o aluno paga mensalidade no Programa de Pós-graduação em Psicologia é a do não cumprimento do prazo de 24 meses para a defesa da Dissertação de Mestrado e de 48 meses para a defesa da tese de Doutorado, o que nos últimos três anos só ocorreu com uma doutoranda. Diferentemente também de outros Programas de instituições privadas, as bolsas da CAPES, para aqueles alunos que pelos critérios da agência podem recebê-las, são concedidas integralmente, como forma de manutenção, não sendo divididas em duas bolsas, utilizadas para pagamento à instituição das mensalidades de dois alunos, como ocorre com a maioria das instituições privadas que recebem bolsas da CAPES.
Para finalizar, gostaria de dizer que um novo arranjo das linhas de pesquisa já está sendo discutido visando à entrada no Programa de Pós-graduação de professores com produção bibliográfica de qualidade que se encontram, no momento, atuando apenas na Graduação. Para tanto deverá ser implantada, a partir de 2005, uma linha de pesquisa intitulada Clínica e Neurociências, asssim como um desbobramento de duas linhas já existentes, dando origem a mais uma nova linha de pesquisa intitulada Clínica e Cultura, tendo em vista a necessidade de adequarmos a produção acadêmica às necessidades sociais prementes com as quais nos deparamos.
Esta história é, portanto, a história das reformulações pelas quais o Programa de Pós-graduação em Psicologia Clínica da PUC-Rio passou, passa e continuará passando no sentido de acompanhar os novos desenvolvimentos da produção de conhecimento na área e, ao mesmo tempo, exercer o papel de liderança que sempre lhe coube no cenário da Pós-graduação em Psicologia no Brasil.
Terezinha Feres Carneiro - CURSO DE PÓSGRADUAÇÃO PSICOLOGIA PUC-RIO
APRESENTAÇÃO DE 26.05.04 - 27.05.04
TRATAMENTOS EM GRUPO NA CLÍNICA-ESCOLA DO
IP/UFRJ
Bernard Rangé, Isabela
Dias Soares, Danielle Monegalha Rodrigues, André Pereira, Angélica Gurjão
Borba, Fenanda Gomes de Oliveira Luz, Renata Motta
Programa de Pós-Graduação em Psicologia,
Instituto de Psicologia, UFRJ
·
As vantagens e desvantagens de atendimentos em grupo
em clínicas-escola
·
A dificuldade de lidar com atendimentos em grupo com
população de baixa-renda em função das faltas e abandonos
·
A importância de tratamentos padronizados para uma
parcela da população que procura ajuda (para os outros poderia ser necessário
tratamentos individualizados)
·
A aliança terapêutica mais fraca do que nos
atendimentos individuais
·
A importância dos resultados individuais mais do
que as médias dos grupos
·
As dificuldades e tempo dispendido até conseguir
montar um grupo
O ATENDIMENTO PSICOLÓGICO A CRIANÇAS COM
DIFICULDADES ESCOLARES
Edna Maria Marturano& Luciana
Carla dos Santos Elias
Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto - USP
Pontos
levantados pelos membros do GT em relação ao trabalho:
· a
capacitação do psicólogo para lidar com a queixa escolar no contexto da saúde,
tendo em vista que:
o
esse é um dos principais motivos de encaminhamento de crianças;
o
em um elevado percentual de casos
encaminhados verifica-se co-ocorrência de problemas emocionais e de
comportamento associados à queixa escolar;
o
estudos de follow-up sugerem que se trata de um segmento da população
infantil em risco para transtornos psicossociais na adolescência.
·
a importância de uma visão desenvolvimental, baseada no conceito de
tarefa evolutiva, para o trabalho com crianças que apresentam queixas
escolares;
·
o imperativo de uma concepção sistêmica do problema, visto que família
e escola estão implicadas na sua origem e são os principais agentes de apoio
para sua superação;
·
como decorrência do enfoque sistêmico, a inclusão da família e, se
possível, da instituição escolar no atendimento;
·
as dificuldades para implementar atendimento com tais características
nas clínicas-escola;
·
a questão do diagnóstico e de critérios de triagem clínica, já que
se trata de população heterogênea, onde é necessário identificar as famílias
para as quais há indicação de atendimento psicológico;
· tornando
ao primeiro ponto, levantam-se questões: Quais habilidades e conhecimentos básicos
devem ser proporcionados ao futuro psicólogo para lidar com essa clientela? A
capacitação pode ser proporcionada no nível da graduação ou requer uma
especialização?
·
foi levantada também a questão das diferenças culturais que dificultam
a aproximação entre o psicólogo e a família.
ALGUMAS FORMAS
ALTERNATIVAS DE
ATENDIMENTO PSICOLÓGICO EM
CLÍNICAS ESCOLAS: GRUPOS RECREATIVOS
Edwiges Ferreira de Mattos Silvares & Marina
Monzanni da Rocha
-
Universidade de São Paulo - SP
Pontos levantados pelos membros do GT em relação
ao trabalho
·
A existência de dois tipos
de grupo recreativos deve ser vista
como decorrência do atendimento institucional, como recursos institucional
fruto da demanda do atendimento em clinica escola. O primeiro grupo : o grupo de
espera do atendimento - crianças
brincam na clinica-escola enquanto aguardam na fila de espera
- uma tentativa de prevenção
da evasão do atendimento e o grupo
de espera dos pais : crianças que vieram com seus pais para serem atendidas
brincam depois de terem sido atendidas enquanto
aguardam os pais receberem a orientação;
·
A existência dos dois tipos de grupo recreativo: de espera do
atendimento e de espera dos pais,
como decorrências naturais
do trabalho que envolve a família e a criança na instituição
clinica-escola;
·
A importância de não apenas criar recursos para auxiliar o cliente mas
também se pesquisar sobre os recursos criados pois apesar de estudos iniciais
com grupos recreativos de espera do atendimento parecerem mostrar que eles
contribuem para diminuir a evasão, estudos
com crianças cuja queixa era monossintomática não replicaram esses resultados
·
A necessidade de se continuar a pesquisa com grupos recreativos
para poder encontrar os principais fatores determinantes da vinculação
a instituição.
O ATENDIMENTO DE PACIENTES DIFÍCEIS EM CLÍNICA-ESCOLA
Eliane
Falcone - Rio de Janeiro -RJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro
falcone@uninet.com.br
Pontos levantados pelos membros do GT em relação
ao trabalho
·
Importância da discussão relativa as diferentes formas de reação dos
psicólogos diante do atendimento a pacientes difíceis em clinica-escola
·
A constatação de que grande parte dos pacientes adultos que procuram
atendimento em clínica-escola apresenta algum tipo de transtorno de
personalidade, tornando o processo terapêutico mais difícil de ser conduzido
pelo estagiário de psicologia.
·
A necessidade de se aprofundar estudos visando o aprimoramento do
atendimento de pacientes difíceis no contexto da clínica-escola.
Considerando-se que o trabalho do psicólogo clínico é estressante,
especialmente na interação com pacientes difíceis, pode-se concluir que esse
trabalho é ainda mais estressante para os estudantes de psicologia que atendem
em clínica-escola.
·
A importância de se criar um método de supervisão que torne o estagiário
de clínica-escola mais capaz de atender pacientes difíceis.
SOFTWARE
DE GERENCIAMENTO DA CLÍNICA-ESCOLA: BENEFÍCIOS PARA CLIENTES,ALUNOS,
SUPERVISORES E PARA A PESQUISA
Eliana
Herzberg - São Paulo - SP- Universidade de São Paulo eherzberg@usp.br
· Importância
de se ter conhecimento do fluxo de clientes da Clínica para o planejamento de
atendimentos oferecidos pela Clínica-Escola
· Existência
de outros ´softwares` com a mesma finalidade. Foi citado exemplo de
Universidade que está contando com assessoria de empresa que dispõe de
‘software`e o adapta de acordo com as necessidades da Clínica-Escola
· Preocupação
dos integrantes do grupo com a questão de segurança, isto é, cuidados em relação
ao sigilo dos dados de atendimento dos clientes. Necessidade da utilização de
senhas e de acessos restritos ao banco de dados observando-se rigorosamente a
questão das finalidades (objetivos) das consultas
O ENSINO DA PSICOLOGIA PEDIATRICA COMO ESPECIALIDADE
CLÍNICA
Márcia Regina Marcondes Pedromônico
Universidade Federal de São Paulo arrym@uol.com.br
Pontos levantados pelos membros do GT em relação
ao trabalho
·
Conhecimentos necessários: desenvolvimento psicológico normal e patológico;
instrumentos de avaliação psicológica; atendimento clínico à criança e
adolescente; epidemiologia; promoção e prevenção em saúde mental (Sessão
54, American Psychological Corporation)
·
Habilidade de trabalho em equipes multiprofissionais;
·
Questões de pesquisa diferente daquelas encontradas na clínica psicológica:
quais sintomas comportamentais são decorrentes da condição médica e quais
aqueles que decorrem das restrições médicas e educativas dos pais? Quais
condições são facilitadoras da adesão ao tratamento?, entre outras.
·
Quais as expectativas do médico da participação do psicólogo no
tratamento da criança? Avaliador ou terapeuta?
·
A importância da observação e avaliação de crianças sem patologias
médicas ou psicológica.
METODOLOGIA DE PESQUISA DA INTERAÇÃO TERAPÊUTICA
EM CLÍNICAS-ESCOLA
Sonia Beatriz Meyer
Departamento de Psicologia Clínica da Universidade
de São Paulo
sbmeyer@usp.br
Pontos levantados pelos membros do GT em relação
ao trabalho
·
A clínica escola é espaço para a pesquisa em
Psicologia Clínica. Para a condução de uma pesquisa o primeiro passo é a
formulação de uma pergunta de pesquisa. Essa etapa é especialmente trabalhosa
em pesquisas clínicas em que o delineamento não é nem o de grupo nem o estudo
de caso descritivo. Por isso uma classificação de possíveis questões de
pesquisa pode ser útil.
·
Pode-se perguntar sobre 1) os resultados da
psicoterapia (Psicoterapia funciona? Existe uma forma de psicoterapia que é
superior às outras?); 2) o processo de produção de mudanças em psicoterapia
(Que elementos do tratamento fazem com que ele funcione? Que tipo de experiência
o cliente deveria ter durante a terapia para superar seus problemas e se sentir
melhor?); 3) a influência das variáveis do terapeuta (Terapeutas experientes
fazem o que dizem que fazem?); 4) do cliente (Podemos predizer quem vai se
beneficiar da terapia, quem vai terminar tratamento prematuramente e quem pode
piorar durante a psicoterapia?); 5) da relação terapêutica.
·
Uma pergunta ampla e genérica sobre psicoterapia é:
O que ocorre entre um terapeuta e seu cliente e como isso está relacionado às
variáveis iniciais do terapeuta, do cliente e aos diversos tipos de resultados?
·
Pode-se também formular perguntas de pesquisa
considerando o delineamento. Em pesquisas descritivas procura-se responder se há
evidências da existência ou não de um determinado fenômeno ou parte dele;
quais as características do fenômeno, posto que sua existência já foi
comprovada; quais os componentes existentes em X; se existe associação/relação
entre X e Z; se X é diferente de
Z. Questões pertencentes ao campo de pesquisa experimental incluem: Pode X
causar ou impedir W?; X causa maior alteração em Z ou W?; Em que condições X
causa a maior alteração em Z ou W e em que condições não causa?
·
A questão do uso de gravações.
·
A dificuldade dos ingressantes em Programas de Pós-Graduação
em Psicologia Clínica em formular perguntas de pesquisa.
·
A existência de outros textos sobre pesquisa em
psicoterapia, apesar de não especificamente enfocando pesquisas de processo e a
fase de formulação de questões.
CLÍNICA-ESCOLA: INTEGRAÇÃO DA FORMAÇÃO ACADÊMICA COM AS NECESSIDADES DA
COMUNIDADE
Suzane S Löhr
·
Pertinência da discussão do tema - diretrizes do curso de psicologia
aprovada e transformada em Resolução em 07.05.04 (Resolução no. 08 de
07.05.04 do Conselho Nacional de Educação - Câmara de Ensino Superior)
·
Preocupação com a formação dos futuros psicólogos - formas de
desenvolver habilidades essenciais para o psicólogo, que sejam mais amplas do
que a definição do contexto
·
Mudança do foco clínicas-escolas para serviços de psicologia? Como a
prática (nos seus diversos contextos aplicados) pode promover o desenvolvimento
de habilidades essenciais para o futuro profissional, como capacidade empática
+ domínio de conteúdo teórico + maturidade pessoal+ repertório de
habilidades sociais? Exemplo de esquema de supervisão partilhada (aluno
participar como ouvinte, para no ano seguinte poder ser selecionado para o estágio
- sugestão E. Falcone UERJ)
· Mudança
do perfil do aluno ingressante nas diversas universidades - lei de cotas para
alunos das escolas públicas em trâmite. UFPR já aprovou 20% das vagas (após
a primeira etapa do vestibular) para alunos de escolas públicas e para negros.
Provocará maior nivelamento entre os alunos que ingressarão no ensino superior
em instituições públicas e privadas? Antes os que ingressavam nas públicas
eram os alunos com o melhor desempenho, o que favorecia resultados melhores,
pois tinham mais facilidade em trabalhar com os conteúdos apresentados.
O
ATENDIMENTO AO ADOLESCENTE POR EQUIPE MULTIDISCIPLINAR EM UMA CLÍNICA-ESCOLA
Maria
Aznar Farias & Teresa Helena Schoen Ferreira
Universidade
Federal de São Paulo – UNIFESP/EPM
Pontos
levantados pelos membros do GT em relação ao trabalho:
-
A singularidade do programa desenhado especificamente para adolescentes.
-
A importância do trabalho
multidisciplinar com adolescentes.
-
A particularidade do trabalho
curativo e preventivo em clínica-escola.
-
A integração do trabalho nos níveis:
ensino, pesquisa e extensão.
-
O enfoque evolutivo do trabalho
ajudando a identificar precocemente os possíveis desvios no desenvolvimento.
-
O uso de estratégias da Psicologia
Clínica para promover um trabalho preventivo.
A
importância do acompanhamento posterior (follow-up).
A Implantaçao de um programa clínica-escola na
PUCRS
Margareth da Silva Oliveira – PUCRS –RS marga@pucrs.br
Foi apresentado
no GT a implantaçao do LABICO (
laboratório de de Intervençoes Cognitivas).Este laboratório têm o objetivo
de desenvolver intervençoes no
modelo cognitivo comportamental e atender alunos
de graduaçao no estágio
curricular em psicologia clínica. Foi realizado um convênio com a Pontifícia
Universidade Católica do RS e o Ministério Público do Rio Grande do Sul
especificamente com a Faculdade de Psicologia e o Instituto de
Toxicologia para atender adolescentes usuários de substâncias psicoativas
que ingressam no sistema de justiça como medida protetiva.
O programa para
os adolescentes consiste na avaliaçao inicial , uma intervençao motivacional
breve e uma avaliaçao de follou-up. Foi apresentado no GT o perfil sócio-demográfico
de 39 adolescentes e discutiu-se os resultados da escala URICA que avalia
os estágios motivacionais no momento que os
adolescentes ingressam no programa. Viu-se que 82% endossam
o estágio da pré-contemplaçao,entendendo que a droga ñao é um problema
neste momento para eles.
No GT vimos
a dificuldade de trabalhar com adolescentes com esta problemática.